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混合式教学对大学生学习成效的影响——基于国内一流大学MOOC应用效果的实证研究

2018年10月23日 www.shuitong888.com: 评论() 来源: 《现代远距离教育》杂志 2018年第5期 编辑: 王晶心、原帅、赵国栋

摘要

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随着MOOC(Massive Open Online Courses,简称MOOC)在高校教育教学中的不断发展和普及,利用优质在线教育资源提高学习成效和教学质量,已成为促进信息技术与教学深度融合的必然选择。通过对386名选修过基于MOOC的混合式课程的北京大学在校生进行问卷调查,统计结果显示,基于MOOC的混合式教学对大学生学习成效有正向促进作用,教师对混合式教学的态度、准备和应用模式均对学生的混合学习成效产生显著影响。此外,大学生的动机信念在混合式教学和学习成效之间起到显著的正向强化作用。为促进MOOC资源在高校教学改革中发挥更大作用,高校应进一步推进MOOC资源从“建设”到“善用”,积极开展优质MOOC资源与课堂教学相结合的混合教学实践,转变教师观念与角色,注重混合课程设计与有效整合,通过提升自我效能感与对任务价值的感知信念以激发学生的学习动机,从而优化混合学习体验,提高学习成效。

关键词:混合式教学;MOOC;学习动机;学习成效

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一、研究背景

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随着互联网与信息技术的发展,促进信息技术与教育深度融合,充分利用信息技术的优势改进人类教育模式和学习方式,以满足互联网时代人才培养的客观需求,成为推动我国教育信息化进程与教育教学改革发展的关键点与突破点。

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MOOC作为一种全新的常识传播方式和学习模式引发了全球教育变革,尤其给高等教育领域带来了巨大的影响和冲击。自2012年起,以北京大学为代表的一批国内知名高校陆续加入MOOC建设行列,创建“学堂在线”“华文慕课”等平台,推出大量在线课程资源。MOOC的建设,一方面是利用互联网向社会开放优质共享教育资源,另一方面也在一定程度上推动了大学内部教学模式改革,为MOOC与课堂教学相融合的混合式教学组织形式奠定了技术基础。

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北京大学的MOOC建设实践迄今已超过4年,目前已开设百余门MOOC课程,分别发布在Coursera、edX、华文慕课、中国大学MOOC、学堂在线等5个知名MOOC平台上,吸引了来自全球170多个国家的200多万学习者注册学习。同时,北京大学在校内积极组织MOOC相关的教育技术培训,进一步营造利用先进网络信息技术提高北大教学水平的氛围,帮助广大教师跨过技术门槛。在实体教学中,北京大学目前已有30门左右课程基于MOOC资源开展了混合式教学实践。那么,这种基于MOOC的混合式教学是否改善了学生的学习体验与成效?未来MOOC资源如何在高校教学改革中发挥更大作用?随着MOOC热度的持续增加,这些问题也成为学术界、高等院校及教育主管部门普遍关心的话题。

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二、文献综述

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已有对混合式教学比较被广泛认可的定义是“在线学习与面授教学的混合”,自20世纪90年代末发展至今,学术界对混合式教学的概念界定大致经历了从技术视角到教师视角,再到学生视角的三次演变,体现了人们对混合式教学的关注重点从技术的应用逐渐转换为对教学策略与方法的关注[1]。随着互联网与移动技术的发展,混合式教学已成为一种基于网络学习环境、移动通讯设备和课堂讨论相互结合的新型教学组织形式[2],强调学生在学习过程中的主体地位,无论是课程的设计、教学资源的选择以及教学方法的安排,无一不体现了以学生为中心的教学原则,目的是充分利用在线教育资源与信息技术的优势,促进学习效果最优化。

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随着混合式教学的发展,越来越多的研究开始关注混合式学习成效的评估和测量,尤其是与纯粹的网络学习和面对面学习相比,混合教学模式是否有效改善了学生的学习成效?对于这一问题,不同学者的研究结论存在差异,大致存在三种不同的观点,部分研究支撑混合式教学比纯粹的网络学习和传授面授教学更有效的假设,如改善和提高了学生的学习效果[3]、降低辍学率和提高学生的考试成绩[4]等;部分研究则得出了相反的结论,即传统面授教学比混合式教学更有效[5];还有部分研究表明,混合式教学与纯粹的网上学习和面对面教学之间并没有显著差异[6]。

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可见,混合式学习成效是否优于纯粹的网络学习和传统面对面学习,迄今没有得出一致的结论。在混合学习环境中,学习者需要将部分时间用于网络自主式学习,然而,由于网络学习环境中引导者的“缺席”,在学习过程进行有效的自我掌控和自我调节对在线学习者来说就显得尤为重要,这对很多学习者来说是极大的挑战[7]。探讨混合学习成效的影响因素及相互作用机制时,现有研究已关注到包括平台、资源、教师等外部因素以及学习者个体内在因素,但少有研究基于自我调节的学习的视角探讨如何提升学生的混合学习成效。

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自我调节学习是影响学习者在网络学习中获益的关键因素[8]。由自我调节学习理论可知,个体是否决定采取某项行动以及行为的具体表现,不仅取决于个体的先验常识和技能水平,也取决于个人的动机和信念,包括认知、元认知策略的使用等[9]。根据自我调节学习的社会认知模型,自我调节学习过程被分为计划与激活、行动与控制、结果与反思三个循环的阶段。计划与激活阶段是指学习者对学习任务进行分析,以激活与任务有关的先验常识和动机信念;行动与控制阶段是指学习者在学习过程中主动采取策略对认知、元认知和动机进行调节的过程;结果与反思阶段是指学习者在完成学习任务后对自我学习表现的反省与总结,这一阶段的行为又会继续影响下一计划与激活阶段,以此形成循环[10]。班杜拉的社会认知理论[11]也强调,学习者具备较强的动机信念,并能在学习过程中始终维持良好的动机水平,才能更好地投入学习活动中。由此可见,动机因素在自我调节学习过程中占据重要地位。

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由自我调节学习的社会认知模型可知,学习者不仅要在学习初始阶段激活动机信念,还要在后续的学习过程中持续调节自身的动机水平[10]。这种对动机的主动调节即“动机调节”,是指学习者为避免动机减弱而主动采取一定的策略对当前的动机水平进行调节,以确保在完成学习任务的过程中始终保持高效的学习投入[12]。已有研究表明,动机调节能有效地维持和改善学习者的动机水平,进而可能对学习效果产生积极影响,动机调节的缺乏容易使学习者产生学习倦怠情绪[13],从而削弱学习积极性,对学习效果产生消极影响。在混合学习环境中,网络环境的丰富性以及学习者自主学习能力的缺失都可能引起学习动机发生改变[14],对动机进行及时调节以提高或维持良好的动机水平是保证网络学习效果的关键。

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然而,对现有研究的分析表明,在混合学习环境下,学习动机如何影响学习成效的机制尚不清楚,甚至有研究将动机视为一种策略行为[15],将动机和策略行为整合起来探讨学习成效的实现过程。因此,本研究试图依据MOOC的混合式教学对大学生学习成效的影响,并以学习动机为调节变量,探究三者之间的相互关系,以期丰富现有理论,促进MOOC优质教育资源在高校实体教学中落地生根并深入应用。

 

三、研究设计与实施

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(一)研究内容

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结合研究背景和文献分析,本研究以选修过基于MOOC的混合式课程的北京大学在校生为研究对象,探讨混合式教学、学习动机和学生学习成效三者间的相互关系,具体研究内容包括以下3项:

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1)基于MOOC的混合式课程在北京大学的开展现状及具体形式是怎样的?

2)基于MOOC的混合式教学是否促进了大学生的学习成效?

3)学习动机对于大学生混合式学习成效的调节影响效应是什么?

 

(二)分析模型与假设

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经济合作与发展组织(OECD)在分析行业对信息技术的采纳和使用水平时,提出了一个电子商务分析框架[16-17],包括三个分析维度,其中“准备度(Readiness)”是指开展混合式教学的条件准备情况,包括机构、教师和学生三种对象在态度及能力方面的准备;“应用度(Intensity)”反映了混合式教学的实际应用水平;“影响力(Impact)”则是混合式教学的实施成效,混合式教学作为一种信息技术推动下的教育变革方式,可借鉴OECD的框架对其实施情况进行评估。此外,Graham等[19]曾提出混合式教学的实施框架,包括策略(Strategy)、结构(Structure)和支撑(Support)三个关键要素,“策略”主要指混合式教学的总体设计,包括教学目标、混合形式和实施程度等方面的设计;“结构”是指与混合式教学有关的技术、教学、管理、进度和评估方面的具体实施模式;“支撑”是指促进和保障混合式教学顺利进行的技术支撑、教学支撑和教师支撑等。上述两种理论框架为本研究建立分析框架提供了借鉴与引导。

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关于混合式教学实施的影响因素及其绩效评价的实证研究,已有研究表明,缺乏与老师和其他学生的互动[19]、异步学习中的拖延[20]、在线阅读学习材料的动机减少[21]都会影响混合教学的结果和质量。结合本研究关注重点,即从“教”的层面研究教与学的混合,突出混合式教学的模式和过程以及作为“引导者”的教师因素对学生学习成效的影响。因此,本研究淡化技术和平台的影响,主要从教师对于混合式教学的态度、准备、模式三个维度来考察混合式教学的实施情况。其中,在教学态度维度中,主要包括教师对于混合式教学方式的认同程度、是否积极在教学中予以应用等;在教学准备维度,主要侧重对教学设计合理性和有效性的考察,包括教师是否能够提供明确的教学大纲与方案、课程难易程度及进度是否合适等;教学模式维度则侧重考察面授教学和在线学习的实施情况,包括MOOC在混合式教学中的具体应用形式、师生在各个教学环节的互动情况等。

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学习成效是学生在特定的学习、发展及表现方面的结果,通常包括常识与理解力(认知)、态度与价值观(情意)、实际技能(技能)及行为[22]。杜世纯[23]运用德尔菲法和层次分析法构建了混合式学习效果评价体系,包括学习态度、合作交流、实践能力、学习成绩4项一级指标和14项二级指标。结合文献分析,本研究将学习成效的评价指标进行分类与概括,最终确定从成绩和能力两个维度对学习成效进行测量。其中,成绩维度主要考察混合式教学课程对于大学生掌握专业理论常识体系的影响;能力维度主要考察混合式课程对于大学生独立思考、常识应用、合作、口头表达等能力的影响。

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从心理学的视角看,动机是诱发、推动和维持个人学习活动的内在力量[9]。Williams等[24]指出,学习动机就像“催化剂”一样,通过集中注意力、加强努力和增加投入等方式影响认知的相互作用过程。基于上述文献可知,混合式学习是一种基于自我调节的学习过程,激活动机信念是自我调节学习开始的基础,动机调节则能在后续的学习过程中有效地维持和改善学习者的动机水平,以保证学习效果。因此,本研究将学习动机分为动机信念和动机调节两个维度。其中,动机信念是指学习者拥有的影响其任务选择努力和坚持的观念[25],包括学习者的自我效能感和对任务价值的主观判断;动机调节则是学习者在学习过程中采用一定的策略对学习动机进行调节,以维持在学习过程中所需的动力[26]。

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综上,研究建立分析模型如图1所示。

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根据分析模型,本研究提出假设如下:

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H1.基于MOOC的混合式教学能正向促进大学生的学习成效。

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H2.学习动机能正向调节混合式教学对学习成效的促进作用。

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(三)研究实施

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本研究在汲取前人研究成果的基础上,采用Likert5点量表编制形成“北京大学混合式课程学习成效学生调查问卷”,该调查问卷用于测量基于MOOC的混合式教学、学生的学习成效以及学生的学习动机三者之间的相互关系,共由5个模块49道题目组成。问卷大致可分为两部分,一部分为参与者的基本数据,记录了参与者的人口统计信息(例如性别、年级、学科等);另一部分为对分析模型的检验,记录了参与者对分析模型中每个变量的看法。所有项目均通过从1(非常不同意)到5(非常同意)的5分制进行测量。

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目前,北京大学共有30余门基于MOOC开展混合式教学的课程。2018年4月,研究者向选修过这些混合式课程的在校生发放了网络问卷和纸质问卷,调查共回收反馈问卷493份,数据清洗后得到完整、有效反馈386份,有效率78.3%。表1为研究对象的基本信息统计情况。

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四、数据统计与分析

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(一)量表检验

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研究采用克隆巴赫信度系数(Cronbach’s alpha)检验量表信度,采用主成分分析法抽取共同因素,以方差最大正交旋转作为转轴方式对量表结构效度进行检验(见表2)。学习成效量表中,去掉4个结构效度低于50%的题项后,探索性因素发现KMO值为0.927,bartlett’s球形检验达到显著,萃取出的2个因子符合量表设计,能够说明总变异量的70.472%;混合式教学量表经过探索性因素发现,KMO值为0.936,萃取出的3个因子能够说明总变异量的68.543%;学习动机量表经过探索性因素发现,KMO值为0.818,萃取出的2个因子能够说明总变异量的72.076%,结果显示3个量表均具有较好的结构效度。再对各因素进行信度检验,克隆巴赫信度系数均在0.9左右,说明各题目之间均具有较强的内在一致性。

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(二)描述性统计分析

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参与调查的学生共来自6个学部,他们分别参与了23门混合课程。其中理学部6门课程、信息与工程学部7门课程、经济与管理学部1门课程、社会科学学部4门课程、人文学部2门课程、医学部3门课程。

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大学生选修混合式学习课程的原因如图2所示,252名学生认为自己需要学习的专业课程或通选课程恰好采用了混合式教学模式;184名学生认为自己对这种混合式的授课模式很感兴趣因此想要体验一下;分别有98名和94名学生认为混合式教学模式能够增进师生沟通和提高学习质量。从混合式课程的班级规模来看,20人以内的小班占比60%;也有个别课程班级规模较大,达到80-100人左右。对于MOOC在混合式教学中的具体应用形式,如图3所示,有87名学生反馈自己所选择的课程采用了完全的翻转课堂模式,即学生在课下通过MOOC进行自学和测试,课堂时间用来讨论与答疑;有192名学生反馈自己选择的课程采用了半翻转课堂模式,即只有部分课程章节采用线下自学、课上讨论的形式,其他课程部分依旧采用传统授课形式;还有107名学生反馈自己所选择的课程依然以课堂面授为主,MOOC只用于课下常识拓展。对于混合式教学的优势,如图4所示,313名学生认为这种模式能够提供更多的课上时间与老师、同学沟通交流;212名学生认为线上和线下相结合的学习形式可以帮助更好地理解常识内容;78名学生认为这种形式给自己提供了较为自由的学习空间,即线下学习时间灵活,资源可随时方便获取;72名学生认为混合式课程有利于提高自己的自学能力。对于未来的选课意向,356名学生表示愿意在以后的学习中继续选择混合式课程,占总人数的92.2%。对于未来想选修的混合式课程的学科类型,如图5所示,人文艺术类课程呼声最高,296名学生希翼人文艺术类课程;282名学生希翼教育、社会等社科类课程可以采用混合式教学模式;数理化等理学类课程再次之,192名学生希翼理学类课程可以采用混合式教学模式;计算机技术等信息类、工学类和经济管理类课程选择人数最少,分别为77、65、63名学生。

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在大学生的学习成效方面,如表3所示,选修混合式教学课程的大学生整体学习成效较好,成绩和能力两维度的提升均分分别为3.4和3.5。从各题项均分来看,在成绩提高维度,成绩提高均分最低为3.28,学习质量、学习效率均分均为3.4左右,课程常识掌握题项均分稍高,为3.52;在能力方面,问题解决能力提升均分最低3.19,沟通能力次之3.24,终生学习能力、口头表达能力、团队协作能力等提升均分都达到3.5以上,视野开拓、团队协作能力的提升均分更是高达3.7。由此可以看出,混合式教学对于提升学生考试成绩影响不大,但是对于大学生自身表达能力、团队协作能力等均具有较好的促进作用。

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(三)相关分析

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对大学生的性别、专业学科、年级等特征变量进行控制,对大学生学习成效与MOOC在混合式教学中应用比例的关系进行探讨,如表4所示,偏相关系数显示二者没有显著的相关关系。这说明,MOOC在混合式教学中的具体应用比例,无论是利用MOOC开展完全的翻转式课堂教学,还是只在常规教学的某一环节应用MOOC,对学生的学习效果均没有显著影响。

 

(四)多元线性回归分析

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以大学生的综合学习成效为因变量,以大学生的专业类别作为控制变量,以教师对于混合式课程的教学态度、教学准备、教学模式为自变量,以大学生学习的动机信念、动机调节分别作为调节变量,进行分层回归分析,回归结果见表5。

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将大学生专业类别中心化后作为第一层变量引入方程,结果显示专业类别对学生混合式学习成效的影响并不显著;其次,将教师对于混合式教学课程的教学态度、教学准备、教学模式作为第二层变量引入回归方程,结果显示,教学态度、教学准备、教学模式均显著性影响学生的学习成效,说明的变异量增加了47.7%且达到显著;接下来,将调节变量动机信念作为第三层变量引入回归方程,结果显示,动机信念的主效应显著,对学生的学习成效做出了新的贡献,说明的变异量增加了1.5%且达到显著;最后,将教学态度、教学准备、教学模式与动机信念的交互作用作为第四层变量引入回归方程,教学模式与动机信念的交互作用显著,对预测学生的学习成效做出了新的贡献,说明的变异量增加了1.1%且达到显著。采用同样的方法对动机调节的调节作用进行分析,得到模型5、模型6,从表5可以看到,动机调节对于学习成效没有做出新的贡献,混合式教学与动机调节的交互作用贡献量也不显著,说明动机调节在该样本中未显示出调节作用。

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综上得到标准化方程,学习成效=0.267*教学态度+0.123*教学准备+0.478*教学模式+0.211*动机信念+0.101*教学模式与动机信念交互作用。假设H1得到证实,采用基于MOOC的混合式教学对大学生学习成效有积极的促进作用;假设H2得到部分证实,大学生的动机信念正向调节混合式教学对其学习成效的促进效用,动机调节则在此样本中不起调节作用。

 

五、结论与启示

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本研究将学习动机纳入自我调节学习的研究框架,探讨了基于MOOC的混合式教学、学习动机和大学生学习成效三者之间的相互关系,统计分析结果有了一些有意义的发现。

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首先,基于MOOC的混合式教学对大学生的学习成效起到积极的促进作用。相比于常识习得与成绩提升,参与混合式课程的大学生在团队协作能力、口头表达能力和自主学习能力等方面的提升更为显著。参与过混合式课程的学生普遍对线上学习的灵活性与自主性表现出较高的满意度,相比于传统以教师讲授为主的教学方式,他们认为这种混合教学方式为他们在课堂上与教师和其他同学的交流与互动创造了更多时间与机会,从而优化了课堂学习体验,提高了学习成效。

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其次,教师对于混合教学的态度、教学准备和教学模式都对大学生的学习成效产生了显著影响。其中,混合教学模式对学习成效的影响程度最高,即MOOC资源在课程中的应用、在线与面授教学的混合模式、教学活动设计安排以及教学过程中的师生互动和生生互动都影响了大学生混合学习的体验,进而影响其学习成效。这也说明了混合式教学绝不仅仅是两种教学组织形式的简单结合,而是技术、场所、教学方法的多方面融合[27],在这一过程中,既要发挥教师引导、启发和监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习主体的主动性、积极性与创造性[28]。

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最后,大学生的动机信念在混合式教学和学习成效之间起到显著的正向强化作用,即在混合学习环境中,具有较高自我效能感和较强任务价值信念的学生,往往能取得较好的学习成效。自我效能感强的学生通常对自己能够成功完成学习任务具有较强的自信心,因此在学习过程中能够主动采取积极的学习策略并主动调节其自身动机水平。同样,大学生感受到学习任务的重要性、实用价值以及趣味性越高,他们越倾向于调动积极的学习动机,为完成学习任务付出更多精力和努力,从而获得满意的学习效果。

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基于上述结论提出以下建议:

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第一,推进MOOC资源从“建设”到“善用”,促进信息技术与教学改革的深度融合。目前,北京大学已成功推出百余门优质MOOC课程,然而仅有30%的MOOC在校园内开展了与课堂教学相融合的混合式教学实践,与服务社会相比,MOOC资源在校内教学改革中并没有充分发挥应有的作用和体现应有的价值。本研究结果表明,基于MOOC的混合式教学对于学生的学习成效具有显著的促进作用,因此,未来学校管理者应重点思考如何充分利用MOOC资源的问题,通过制定相应的激励政策,开展混合式教学法培训等手段,使教师认识到MOOC资源的教育价值,从而积极开展基于MOOC的混合式教学实践,为课程教学提供更为丰富和灵活的延展空间,使MOOC资源既服务社会、又服务大学实体教学,达到双赢。

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第二,转变教师观念与角色,注重混合课程设计与实践。传统面授教学遵循以教师为中心的原则,课堂中多以教师的常识讲授为核心,混合思想引导下的新型教学形式则强调学生在学习过程中的主体地位,教师的“教”服务于学生的“学”,无论是课程的设计、教学资源的选择以及教学活动的安排,无一不体现了以学生为中心的教学原则。本研究表明,教师对于混合式教学的态度、准备和应用模式均对大学生的混合学习成效产生显著影响,教师需要改变以往对于常识发展和创新的保守态度,以一种不断学习的进取态度重新定位自身的角色和职责。这就要求高校教师充分认识到信息时代教学的发展与变化,一方面,根据自身课程的特性和教学目标合理利用在线资源,掌握适应数字化新生态的学科教学常识和信息化教学设计方法,从实践上实现面授与在线两种教学形式的有效整合。另一方面,应重视教学过程中的师生互动与生生互动,积极构建与学生相互信任的互动反馈机制,提升学生的自主学习能力。

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第三,提升自我效能,凸显任务价值,激发学习动机。学习动机是推动学习者完成学习任务的内在动力,也是决定混合学习获益的重要因素。混合式学习思想引导下的课堂教学模式由“先教后学”变成了“先学后教”,需要学生自主完成一部分在线课程学习。在线学习的过程中,由于学习内容和学习资源形式多样,且缺乏传统课堂中教师的监督与同伴交流,学习者想要成功完成学习内容,就需要高水平学习动机的驱动与维持。本研究结果表明,大学生的动机信念能正向调节其在混合式学习中的学习成效,这就要求教师在教学实践中,不仅要提供与学习任务相关的资源与信息,还应注重激发学生完成学习任务的自我效能感,通过在学习过程中给予学生及时有效的反馈,并对学生的学习能力及努力给予切实的肯定,以?加学生的成就感与自信心,激发并维持其学习动机。同时,课程设计应注重凸显任务的重要性和实用价值,既能满足学生当下的学习需求,又能对学生未来的长远发展产生积极意义,从而改善情绪体验,提升学习动机。

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六、不足与展望

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综合来看,尽管本研究通过实证研究验证了所提出的研究假设,但研究只是在课程结束后通过问卷调查法了解学生对于混合式学习体验的主观感受,受数据收集方式、范围、时间等限制,无法对学生的学习过程数据进行记录与分析,定量研究结果仍不足以揭示变量间的因果关系。由于在线教学环境下学生学习痕迹的易获得性,未来研究可采用线上、线下数据相结合的数据收集方式,将学习分析纳入混合教学研究与实践,通过更多地追踪与挖掘过程性数据,深入探讨教师教学、学生学习动机、学生学习成效各变量间的内在机制。

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基金项目:2017年度“北大研究”一般课题“慕课背景下高校教师网络学术影响力研究——以北京大学为例”(编号:2017YB01)。

编辑概况:王晶心,北京大学教育学院博士研究生;原帅,北京大学学科规划办主任,助理研究员;赵国栋,北京大学教育学院教授,博士生导师。

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转载自:《现代远距离教育》杂志 2018年第5期

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